叶圣陶语文教育论集-第12部分

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我们平日都用现代语言说话，都凭现代语言思想；因此，依据现代语言的语体，无论在写作的人方面，在阅读的人方面，最具有亲切之感。这是普通教育必须教学语体的根本理由。教学语体的时候，语言思想的训练就有了具体的凭借；学习语体达到相当程度的时候，语言思想至少不至有粗疏或错误的毛病，同时就得到了人己交通（吸收和发表）的一种切要技能。语体必须切实教学，就是为此。

前面说过，现在虽是高中毕业生，写语体也还有很多毛病。其实岂但高中毕业生r就是评论家和文艺家，常常在报纸杂志上发表文章的，他们的文章也往往有或大或小的毛病。这种现象不仅表示大家的语体写作技能没有到家，同时也表示大家的语言和思想的训练还有问题。站在国文教学的立场上，对于这种现象不能不注意。要训练学生的语言和思想，使他们写出语体来不再有毛病，待到五年十年之后，报纸杂志上不再出现有毛病的语体，才算国文教学有了成效。就这点说，国文教学该把推进语体，使它达到完美的境界，作为“目标”项的一目。现在《课程标准》中并没有特别提出这一目，似乎应当补充进去。第三点，是“文言写作”的问题。依理说假如真能运用语体“叙书说理表情达意”，已经足够了，不必再写文言。现在《高中国文课程标准》“目标”项下有“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言文叙事说理表情达意之技能”一目，要高中学生写文言，这是迁就现状的办法；办法的订定又从一个假定出发，那假定就是初中毕业生已经有了相当的运用语体的技能。所谓现状，指现在还有一些文章，如报纸公文和书信，用文言写作而言。那些文章原没有不能用语体写作的道理，但是其中一部分现在还用文言写作，却是事实。既然有这事实，为中学生将来出而应世起见，就教他们学写文言。这该是主张教学文言写作的最正当的理由。若说要学生写各体的古文，期望他们成为古文家，那是大学国文系都没有提出的目标，对于高中的文言写作显然不适合。至于莫名其妙的主张教学文言写作，说不出学生学写了文言为什么的，这里可以不谈。

如果承认前面所说，学生要学写的是报纸公文和书信的那种文言，那么，作为范本的不该是唐宋的文学，六朝的文学，汉魏的文学，甚至先秦的文学，而该是应用文言字汇，文言调子，条理上情趣上和语体相差不远的近代文言，如梁启超先生蔡元培先生写的那些。现在学生学写文言，成绩比语体更差，我想，就坏在把唐宋以上的文学作为范本。他们读那些文学，没有受到好好的指导，没有经过好好的训练，只是生吞活剥，食而不化；他们不能说那种文言的语言，他们不能凭着那种文言的语言来思想，怎么能写成那种文言：我们翻开学生的作业本，看他们的文言写作，总觉得毛病百出，几乎无一是处；若问所以然，全可以用这个理由来解译。进一步说，即使受到好好的指导，经过好好的训练，但是因为那些范本是文学，也只能达到了解和欣赏的地步，而不能就写得和范本相类。凡是涉猎过艺术部门的人都知道，了解、欣赏和创作不是一回事，能了解、欣赏而不能创作的，世间尽多；文学也属于艺术部门，当然不是例外。再进一步说，即使能写得和范本相类，但是学生将来出而应世，需用的并不是那种文言。现在报纸的记载不需要‘左传》和《史记》的笔法，公文不需要《谕巴蜀檄》或《陈政事琉》的派头，书信不需要韩愈或柳宗元的格调；因此，虽能写得和范本相类，还是没有达到国文科教学文言写作的目标。认清了教学文言写作的目标，知道学生要学写的是近代文言（也可以叫做普通文言或应用文言），不是古文言，尤其不是古文学；自会知道把古文学作为范本决不是办法。这是不能用“取法乎上，仅得其中”的说法来辩解的；古文学和近代文言是两回事，无所谓“上”“中”；古文学和古文学之间，近代文言和近代文言之间，才可以判别“上”“中”的等第。惟有选择上品的近代文言作为范本，使学生精读熟习，他们才能够写近代文言。这一点，向来不大注意，今后应当特别注意。为了教学文言写作，专选一些教材，分量要多，研读要勤。到学生能够说这种文言的语言，能够凭着这种文言的语言来思想的时候，他们也就能够写作这种文言了。

第四点，是“教材支配”的问题。按照前面所说，国文教材似乎应当这么支配：初中阶段，一部分是“文学名著”，着重在“了解固有文化”（“增强民族意识”和“发扬民族精神”也就包括在内）；一部分是“语体”，着重在文字语言思想三者一贯的训练。高中阶段，除以上两部分外，又加上一部分“近代文言”，着重在文言写作的训练。这三部分教材中的每一部分，并不是在本身的目标之外，和共他目标全无关系。说明白些，从“语体”和“近代文言”之中，未尝不可以“了解固有文化”；从“文学名著”和“近代文言”之中，未尝不可以训练思想；从“文学名著”之中，未尝不可以得到些文言写作的训练，虽说要写得和“文学名著”相类，事实上很难办到。这里分开来支配，说“着重在”什么，只是表示某一部分教材该把某项目标作为主要目标的意思。这样点明之后，教材的选择才有明确的依据；当实际教学的时候，才有努力的明确趋向。

现在的精读教材全是单篇短章，各体各派，应有尽有。从好的方面说，可以使学生对于各种文体都窥见一斑，都尝到一点味道。但是从坏的方面说，将会使学生眼花撩乱，心志不专，仿佛走进热闹的都市，看见许多东西，可是一样也没有看清楚。现在的国文教学，成绩不能算好，一部分的原因，大概就在选读单篇短章，没有收到好的方面的效果，却受到了坏的方面的影响。再说国文教学的目标之中，大家都知道应有“养成读书习惯”一目，而且是极重要的一目。但是就实际情形看，学生并不读整本的书，除了作为国文教材的一些单篇短章，以及各科的教本以外，很少和书本接触。《课程标准》的“实施方法概要”项下虽然列着“略读书籍”的门类，高中部分并且特别提出“专书精读”，和“选文精读”并列；可是真个如此“实施”的，据我所知，绝无仅有。少数学生能和书本接触，那是为了自己的嗜好，或省遇到了偶然的机缘，并不是国文科训练出来的。试问，要养成读书习惯而不教他们读整本的书，那习惯怎么养得成？我们固然可以说，单篇短章和整本的书原不是性质各异的两种东西；单篇短章分量少，便于精密的剖析，能够了解单篇短章，也就能够了解整本的书，但是，平时教学单篇短章，每周至多两篇，以字数计，至多不过四五千字；象这样迟缓的进度，哪里是读书习惯所许可的？并且，读惯了单篇短章，老是局促在小规模的范围之中，魄力就不大了；等遇到规模较大的东西，就说是两百页的一本小书吧，将会感到不容易对付。这又哪里说得上养成读书习惯？

以上的话如果不错，那么，国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短篇，象以往和现在的办法。退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。单篇短章的选择，分记叙说明抒情议论几种文体；这几种文体在一些整本的书中一样的具备，而且往往就具备在一本之中；所以要讨究各体的理法，整本的书完全适用。就学生方面说，在某一时期专读某一本书，心志可以专一，讨究可以彻底。在中学阶段内虽然只能读有限的几本书，但是那几本书是真正专心去读的，这就养成了读书的能力；凭这能力，就可以随时随地读其他的书以及单篇短章。并且，经常拿在手里的是整本的书，不是几百言几千言的单篇短章，这么习惯了，遇见其他的书也就不至于望而却步。还有，读整部的书，不但可以练习精读，同时又可以练习速读。如此说来，改用整本的书作为教材，对于“养成读书习惯”，似乎切实有效得多。

把前面两层意思配合起来，就是初中的教材该分两部分，高中的教材该分三部分；那些教材该是整本的书，或者把整本的书作主体。

那些教材，我以为该召集一个专家会议，经过郑重精细的讨论之后，并出1目来（仅仅规定几项原则，说“合于什么者”“含有什么者”可以充教材，或“不合什么者”“不含什么者”不能充教材，那是不济事的）。参与这个会议的专家，不一定要是文学家或国故家，但必须是教育家兼语文学家。

第五点，是“教学方法”的问题。我以为要改进教学方法，必须废除现在通行的逐句讲解的办法。这是私塾时代的遗传；大家以为现在教国文和从前私塾里教书是一回事，就承袭了成规。这办法的最大毛病在乎学生太少运用心力的机会。一篇文章，一本书，学生本身不甚了解的，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了（听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说“大概”），这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的。天天如此，年年如此，很够养成习惯了；可惜那习惯是要不得的。凡是文章书本，必须待教师讲解之后才大概了解，即使一辈子跟着教师过活，也还有脱不了依傍的弊病；何况lIl生决不能够一辈子跟着教师过活？国文教学明明悬着“养成读书习惯”的目标，这所谓“读书习惯”指自己能够读，自己欢喜读而言；但是逐句讲解的办法却不要学生自己能够读；既然自己不能读，又怎么会欢喜读T再就教师方面说，囚为把上课时间花在逐句讲解上，共他应该指导的事情就少有工夫做了；应该做的不做，对不起学生，也对不起自己。所以，“不用逐句讲解的办法”一条是应该在《课程标准》的“实施方法概要”项下大书特书的。

学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解。这才和“养成读书习惯”的目标相应合；因为我们遇到一篇文章或一本书，都不能预言必然能了解，总是准备着一副心力，尝试去了解。尝试的结果，假如果真了解了，这了解是自己的收获，印入必然较深，自己对于它的情感必然较浓。假如不能了解，也就发见了困惑所在，然后受教师的指导，就困惑所在加以解答，其时在内容的领悟上和方法的运用上，都将感到恍然有得的快感；对于以后的尝试，这是有力的帮助和鼓励。无论成功与否，尝试都比不尝试有益得多；其故就在运用了一番心力，那一番心力是一辈子要运用的，除非不要读书。为督促学生尝试起见，似乎该特别提示“预习”一项，规定为必须使学生实做的工作。指导“预习”不仅如《初中课程标准》“实施方法概要”项的“教法要点”目下所说，“令学生运用工具书籍，查考生字难句及关于人地时种种问题”；同时也应使学生“领悟文章之内容体裁作法及其背景”，“指导学生作分析综合比较之研究”。对于上面两层的前一层，《课程标准》定作教师讲述的时候应该注意之点；对于后一层，《课程标准》定作教师讲述后应该做的事：这还是把教师的“讲述”看作主体，还是贯彻不了督促尝试的宗旨。现在都移在指导“预习”的阶段中，假如学生能够“领悟”了，能够“研究”出来了，就无须乎教师的“讲述”；教师所“讲述”的，只是学生想要“领悟”而“领悟”不到，曾经“研究”而“研究”不出的部分：这才显出“讲述”的真作用，才真个贯彻了尝试的宗旨。

逐句讲解的办法废除了，指导预习的办法实施了，上课的情形就将和现在完全两样。上课做什么呢？在学生是报告讨论，不再是一味听讲，在教师是指导和订正，不再是一味讲解。报告是各自报告预习的成绩，讨论是彼此讨论预习的成绩，指导是指导预习的方法，提示预习的项目，订正是订正或补充预习的成绩。在这样的场合里，教师犹如一个讨论会的主席，提出问题由他，订补意见由他，结束讨论由他。当这样的教师当然比较麻烦些，“讨论要点”或“讨论大纲”都得在事前有充分的准备；学生在这样的教师的面前，却真个能够渐渐的“养成读书习惯”，为了学生，似乎不应该避免麻烦。

就前面举出的三部分教材说，指导该各有偏重之点。对于“文学名著”，似乎该偏重在涵泳和体味方面（通解文意当然是先决条件）。对于“语体”，似乎该偏重在语法和论理的训练方面（这并非说使学生作语法和论理学的专科修习，不过说使他们的思想语言和文字必须合着这两科的纲要而已）。对于“近代文言”，似乎该偏重在基本训练方面（一个“也”字，一个“者”字，一个“夫”字，一个“盖”字，诸如此类，必须从范文中提出“用例”，归纳它的意义，熟习它的语气）。这里说“偏重”，当然也只是在某方面多注意些的意思，并不是说读“语体”和“近代文言”就不必涵泳和体味，读“文学名著”和“近代文言”就不必管语法和论理，读“文学名著”和“语体”就可以对词义和语气含胡过去。至于怎样的“偏重”，说来话长，只得在另外的文篇里再谈。

这里还有附带要说的。上课以前，学生要切实预习，讨论过后，又要切实复习：他们要多读书，在多读之中，不但练习精读，同时练习速读，这必须有充裕的时间才办得到。象现在的实际情形，学科这么多，各科都有课外作业，一个学生如果认真用功的话，非把每天休息睡眠的时间减少到不足以维持健康的程度不可（尤其是高中学生）；纵使这么拚命硬干，分配到学习国文方面的时间也不过半小时一小时，还是说不上充裕。时间不充裕，该做的作业没有工夫去做，那就一切全是白说，国文教学还是收不到实效，学生还是得不到实益。减少些学科，多分配些时间给国文学习方面，我以为可能的，而且是应该的，必要的。这轶出了讨论国文课程的范围，也不想多说；这里只表示我的希望，希望大家就教育的观点，对这问题作一番通盘筹算。

摘录：

第一点，是“了解固有文化”的问题。一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以“继往开来”。否则象无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的“知道”，它比“知道”深广得多，包含着“领会”“体验”“有在自己身上”等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。国文一科所担负的大概是这样：在固有文化的记录之中（文字的记录并不就等于固有文化），有一部分运用文学形式的，须由国文一科训练学生和它们接触，得到了解它们的能力。因为文学、和其他艺术制作一样，内容和形式分不开来，要了解它就得面对它本身，涵泳得深，体味得切，才会有所得；如果不面对它本身，而只凭“提要”“释义”的方法来了解它，那就无论如何隔膜一层，得不到真正的了解。

“培养学生读解并欣赏中国文学名著之能力”；“中国文学名著”把“文学的”“古书”包括在内了。读解和欣赏是达到真正了解的途径，有了读解和欣赏的能力，才可以了解中国文学名著，