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明日之学校-第24部分
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的的思想不顾困难而坚持不懈、引导人去反省障碍的性质和克服障碍的可用手段。
无论是成人或儿童，一个人在活动过程中碰到障碍或困难，这种阻力的体验具有双重效果——虽然在某种情况下其中一种效果可能压倒并掩盖另一种效果。一种效果是原动力沿着前进的方向削弱下去，现在的行动方针因为克服困难所需要的紧张而变得有点不相宜，结果就倾向于放弃这种行动方针而将精力转向其他渠道。另一方面，遇到障碍可能增强一个人的目的观念；可能使他比以前更清楚地认识到目的对他的意义有多大；因而能支持他、鼓舞他努力达到目的。在一定的限度内，阻力只会唤起精力，它起刺激的作用。只有被宠坏了的孩子和娇生惯养的成人才灰心丧气或丧失信心而避开困难，而不是遇到拦路虎而振奋起来——除非拦路虎是十分凶恶的、威胁性很大的。不妨说，一个正常的人需要有一定的有待克服的困难，使他对他所做的事情有一个充分的强烈的意识，因而对他所做的事具有强烈的兴趣。
遇到困难使一个人更明确地去计划他的活动以后完成的时期，使他的行动方针的目的变得自觉。他现在思考着他所做的事，而不是由于本能和习惯而盲目地做事。结果变成了自觉的目标，变成了有指导作用和激励作用的目的，成为一种欲望的对象，也就是成为努力的对象。
这种起唤起作用和指导作用的功能以两种方式得到履行。当努力的结果被看作是有待达成的某事时，努力就是稳定的，变得更有持久性；思维受到激励去发现应付情境的更佳方法。一个继续盲目的排除困难、试图全靠力气去突破困难的人就是行为缺乏理智的人，一个不向自己提出所要达到的目的的人。他仍旧停留在一个挣扎的动物的水平，力图仅靠蛮劲的大小去克服阻力，努力达到目的。因此，唤起努力的条件的真正功能首先是使个人更加认清他的行为的目的和宗旨；其次是使他的精力从盲目的或不加思考的挣扎变成经过思考的判断。思想的这两个方面是相互依存的。关于结果的思想，作为清醒的起指导作用的宗旨所具有的目的，指导着去寻找达到目的的方法，它提出进行尝试的相应的行动方针。这些被考虑被尝试的方法为对目的的思考提供了更丰富的内容。一个男孩有点盲目地开始制作一只风筝，在他动作的过程中他遇到了不曾预料到的困难；他的风筝扎得不牢实，或不能保持平衡。如果他的活动对他的支配作用不是很微小，由此就会使他更明确地认识他正在想制作的东西，他就会在心中更突出更充分地构想他的行为的对象和目的。他的目的现在不只是一只风筝，而是某种特定的风筝。于是，他探究对他现在的制作工作来说到底发生了什么事，麻烦在哪里，因而寻求补救的手段。当他这样做的时候，他关于作为一个完整的整体的风筝的思想就变得更加适用；于是他就更清楚地懂得怎样制作风筝的方法，等等。
现在我们已经有了对教育性发展中困难和努力的地位进行评价的标准。如果把任务看作不过是包含着必须克服的困难的事情，那么，儿童、青年和成年同样需要有任务，以便使他们能继续发展。但是，如果把任务看作某种没有兴趣、没有吸引力的事，看作完全是异己，因而是不同性质的，问题就完全不同了。在前一种意义上，任务具有教育性，因为它给思维、给反省性探究提供不可缺少的刺激。后一种意义上的任务除了仅有压力、束缚以便需要有某种外来的动力去坚持完成任务以外，没有任何意义，它们是没有教育性的，因为它们不能引出对目的更清晰的认识，不能引导人们去寻求实现目的的合适方法。它们的教育性是错误的，因为它们使人麻木不仁，使人呆痴；它们使头脑进入混乱的、迟钝的状态；总是去参加并不明白有关一切事情的意义而去进行的行动。它们的教育性是错误的，还因为它们导致对外来目的的依赖；儿童做工作只是由于工头的压力，这种压力一旦解除，他的精力就转向别的方面；或者说，他们工作是因为某种异己的诱惑力——获得某种与他做的事没有本质联系的奖赏。
因此，应牢记的问题是双重的：这个人是否在做对他来说过于容易的事——没有充分的阻力因素唤起他的精力，特别是唤起他的思维的精力？分配给他的工作是否过于困难以致没有相应的必要办法——工作与他的经验和已有的习惯如此不相容，以致他不知道从何处或怎样对它加以控制？教师的任务在于这两者之间——因为教师也同他的学生一样有一个问题。怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质、而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质？教育者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体回答这些问题。
当一项活动过于容易、过于简单时，一个人或者是由于它所唤起的直接愉快的兴奋而从事这项活动，或者只适可而止地将他的力量投入这项活动——仅仅是机械的、身体的力量——以敷衍塞责地完成要做的事，而让他的思想在至少有足够的新奇感令其幻想驰骋的其他事情上游荡。说来似乎很奇怪，反对机械训练的功课和反对给学生指定难度过大的教材的主要理由是，真正能激励学生去从事的惟一活动是在表面看来对他们过于容易的活动。只是已经形成的能力、已经固定的习惯发挥作用；而头脑——思维能力——没有发挥作用。因此，儿童的漫不经心是由于天性上的懒惰，或者，儿童想入非非是由于更富于想象力的天性。当坚持去做困难的工作、力所不及的功课时，情况如何呢？如果教师在专业上是熟练的，学生不可能溜掉或回避。他必须保持用心学习的样子并做出一点成绩以证明他已经在专心致志。他自然寻找捷径；他能做的就做，而不求助于与他无关的思维过程。任何外来的、惯常的方法都被用来“得出一个答案”——可能是偷偷摸摸地得到别人的帮助或是彻底的欺骗。他马马虎虎地做他已经能毫不费力地做的事；他找阻力最小的事做。惟一的选择对象应是积极地发现问题的条件和着手解决问题的方法。只有当要做的工作具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的。
换言之，良好的教学乃是这样一种教学，它求助于已经形成的能力而又包括有要求转向新目的所需的新材料，这种转向需要有思考——理智的努力。总之，努力的教育意义、它对教育性生长的价值，是在于它能激发出更多的认真思考，而不在于它有更大的压力。教育性的努力是从比较盲目的活动（不管是冲动性的还是习惯性的）转变成更有意识的思考性活动的标志。
为了陈述得更完善，我们要说明（现在不大需要为陈述而陈述），这种努力决不是与兴趣敌对的。它是从直接兴趣发展成为间接兴趣的活动过程中的一个部分。在前一节中，我们把这种发展看作一项活动的复杂性的增加（即是所包含的因素的数量增加），看作活动结果的意义的增加，这种结果是不顾相反诱惑而忠诚于中介方法的动力。在本节中，我们更着重地表明了这样一个事实，随着目的愈益变得遥远（活动的完成需要更长时间），更大量的有待克服的困难和随之而来的对努力的需要也就产生了。我们曾作结论说，当活动具有积极的、持久的兴趣，即能激起人们对目的有更清晰的认识并对完成活动的方法有更为深思熟虑的考虑时，所需的努力就可以得到。教育者如能将困难和努力与思维的深度和广度的增加结合起来，就决不会错误很远。将它与单靠紧张、单靠力气结合起来的人将永远不懂得在需要努力时怎样获得努力，又不懂得已激发起来的精力的最佳利用方法。
现在要把已经说过的运用于关于引起动机的问题。“动机”是目的或目标的名称，这种目的或目标是就其对行动的控制和它的推动前进的力量而言。无根无据地推想可能的结果，它们只是在理论上存在于心中，这是一回事。如果所预期、所设想的结果是所希望的，对它们的思考能激发努力，这是另一回事。“动机”是具有积极的或动态的能力的目标的名称。这种推动前进的力量是预见的目的与自我参与的活动紧密结合的程度的表示，指出这一点只是重述前面的分析。只要记住下面一点就够了：目的的动力作用和目的所具有的兴趣都是同样表述了所提出的活动的过程所具有的生命力和深度。
为了不至于在过于注重个人的意义上，即是说，不至于在过于脱离预期的对象或目的的意义上理解引起动机的观念，预进一言也许是适宜的。与教学的实践不同，在教学理论上，对动机的需要长期遭到忽视，甚至遭到否定。人们假定只需要单纯的意志力、专断的努力就行了。在实践中，这意味着（正如我们已经知道的）求助于来源于外部的动力；求助于教师权威或教科书的威望；求助于对惩罚或对其他不愉快的事的担心；求助于对以后在成人生活中取得成功的关心；求助于获得奖励；求助于胜过同伴；求助于对不能升级的担心，等等。当有些教育者认识到这样的动机对很多学生无效时，下一步就发生了——没有合适的具体的推动力。他们寻找对平常学生影响力更大的动机。但他们往往仍然把动机看作教材以外的、纯粹存在于感情中的东西，他们往往为本身并不提供动机的事情提出应该注意的理由。他们为学习或课业寻找动机，而不是依靠存在于功课之中的动机。离开了本来就隶属于课堂教材并足以给教材以影响和推动力的算术、地理或手工活动，就必须在人的身上找到应注意的理由。
其结果是用对抽象“动机”的讨论代替了对具体教材的考虑。他们的倾向是开列出一张动机或“兴趣”的清单，指望它们能使一般的儿童或某一特定年龄的儿童激发起注意，然后就考虑怎样把它们应用于不同的功课以提高教学效果。然而重要的问题是，有哪一种特殊的教材能与儿童现有的具体能力的发展联系起来以产生推动力。需要做的事不是我们假定儿童具有的个人动机的存货清单，而是要考虑他们的能力，他们行动的倾向以及用某种教材将这些推向前进的方法。
例如，如果一个孩子在音乐或绘画方面有艺术才能，就不需要为运用这种才能寻找动机。问题不在于寻找动机，而在于寻找运用动机的教材和条件。求助这种才能的任何教材本身就有推动力。目的或对象与人的活动的生气勃勃的联系就是动机。
对引起动机的理解过于注重个人的另一个后果是对动机的运用和功能的狭隘的、外部的理解。要求利用有教育意义的教材，这是无可非议的。但是可以从不同的角度对它进行评价和运用。我们对它的运用和功能可能有现成的理解，从它是否符合这个标准去检验所学的教材的价值。在这种情况下，如果我们看不到它履行了我们断定是有用的或实际的功能，我们就会认为任何追求都不是被正当地引起动机的。但是，如果我们是从有关儿童现有的能力出发，我们就会根据其是否促进这种能力生长的方法检验对新教材和新的技巧方式的运用。除非能力的生长本身也就是道德上的增进，我们就不会坚持实际的物质的结果，也不会坚持将所学的东西立刻以某种有效的方法去进一步加以运用，甚至也不会坚持要求证明儿童在某方面已取得道德上的进步。
四、教育性兴趣的类型
在对兴趣的讨论中，我们所遵循的线索是兴趣与一个人全神贯注地从事的活动之间的联系。兴趣不是某种单纯的事，它所代表的事实是，一个行动过程、一项工作或职业能彻底地吸引一个人的能力。但是，活动不能在真空里进行。它需要有赖以进行活动的材料、教材和条件。另一方面，它需要有自我的一定倾向、习惯和能力。凡是真正兴趣所在的地方，这两方面就融为一体。行动着的人发现他自己的福利已经与一个对象发展的结局紧紧地联结在一起。如果活动以某种方式进行，那么，教材就产生某种结果，这个人就得到某种满足。
活动的概念作为一个重要教育原则，没有什么新颖的、惊人的东西。特别是“自我活动”观念的形式，很久以来就是最高教育理想的名称。但是，对活动的解释往往过于注重形式上的和内在固有的意义，因此，它仍旧是一个对实际没有影响的无结果的理想；有时它变成了空洞的词句，只在口头上受到尊崇。要使活动观念产生效果，我们对它的理解必须广阔到足以涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所作的事情的意义的能力。这种理解排除了由于外部强制或命令而从事的行动，因为这种行动对于完成行动的人的心理没有意义。它也排除了对短暂行为一旦停止兴奋也就完结的那种兴奋的偶然的反应——换言之，它不能将行动的人引入未来更广阔的领域。它也排除习惯性、已变成例行公事的和机械性的行动。不幸的是，来自外部强制、仅仅由于爱好兴奋的行动、来自机械的习惯力量的行动是如此普遍，致使这些应当排除在外的情况涉及面很广。但是，在这些应排除在外的领域以内的地方，也就是教育性过程不能继续下去的地方。
剩下的具有真正教育性兴趣的活动，其类型大致因年龄而异，因个人天赋而异，因以前的经验而异，因社会上的机会而异。没有必要把它们一一列举出来。但是我们可以辨认出一些比较普遍的特点，因而也许能使兴趣与教育实践的关系更具体明显一点。因为在形式的意义上理解自我活动的原因之一是忽视了身体和肌体的本能的重要性，我们有理由首先讨论从最直接的、字面上的意义理解的活动中的兴趣。
1、根据古老的传说，幼年的动物本能地会做或稍做尝试就会做的大部分事情，幼年的人却必须学习。对这一事实的反思表明，学习做这些事情使人类的后代产生了学习其他事情并获得学习习惯——爱好学习——的需要。尽管对这些事的重要性是相当熟悉的，我们还是经常忽略它们对身体活动这一事实的意义。由此立即就可以说，只要身体的活动是必须学习的，它在性质上就不仅是身体的，而且是心理上的、智力上的。给幼年的人出的第一个问题是学习互相结合地运用感觉器官——眼、耳、触摸等——和运动器官——肌肉。当然，有些获得的技巧不包含很多精神上的试验，而是由于生理上的各种联结部位的成熟。然而，当儿童认识到一种眼的活动能引起手臂的某一种移动、手指的某一种抓紧等等时，当他认识到在这以后又需要用手指做某种探测从而产生光滑的体验等等时，就有了真正的理智的因素。在这些情况下，不单是获得身体上的能力，还有智力意义上的学习；他认识到了一些事情。在婴儿时期的头一年半中，智力发展的速度，成长中的婴儿对他的活动的专心致志和全神贯注，伴随他控制动作的能力的增长而来的喜悦——所有这一切都是实物教学课，都是以鲜明的形式表示的对于兴趣的性质和（从外部判断的）体力动作所具有的理智上的意义。
当然，在孩子入学以前，至少是他们进入任何称之为学校的机构以前，这个生长时期就出现了。�
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