明日之学校-第12部分

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这些条件可以归纳成两方面。（1）儿童在他自己亲身的生动的经验中需要有一个接触和熟悉社会与自然的实际情况的各种背景。这是使符号不致成为现实的纯粹第二手的、传统的代替物所必需的。（2）必须使儿童有更多平常的、直接的和亲身的经验，从经验中提供问题、动机和兴趣，而为了它们的解决、满足和探求，就必须求助于书本。不然的话，儿童接近书本时就没有理智上的渴求，没有机警，没有探询的态度，其结果就是令人遗憾地共同存在的结果：这种对书本的可怜的依赖削弱了思维和探询的活力并使之丧失活动能力，与阅读的结合仅仅是为了偶尔的幻想的刺激、情绪上的嗜好，从而脱离现实的世界，进入到装假（make…believe）的境地。
因此，这里的问题是：（1）供给儿童在作业、表现、交谈、建造和实验中足够的亲身活动，使他在道德上和智力上的个性不致被书本介绍给他的过多的别人的经验所淹没；（2）这样来指导这种更直接的经验，使儿童感到需要求助于传统的社交工具、驾驭传统的社交工具——给他提供动机，使他理智地求助于传统社交工具，使之增强他的能力，而不是奴性的依赖。当这个问题得到解决时，语言、文学和算术的作业就不致成为机械训练、形式分析，以及即使不自觉地求助于感官兴趣的结合，也没有任何理由去担心书本和与书本有关的一切不会占有它们应有的重要地位。
不用说，问题还没有解决。人们的共同抱怨是儿童为列入课程中的更新的学科牺牲了在传统的学科中取得的进步，这就充分证明精神的平衡还没有达到。本校迄今为止的经验即使不是示范性的，至少也指出了如下几种可能的结果。（1）更直接的活动方式、建造性工作和作业、科学观察、实验等等，为必须利用读、写（和拼音）、算提出了大量的机会和机遇。于是，这些事情可以不是作为彼此隔离的学科而是作为儿童经验的有机结果来加以介绍。问题是要以系统的、渐进的方式利用这些机遇。（2）这些学科用这种方式增加了活动和意义，使有可能将通常用于它们的时间大为缩减。（3）无论在阅读中、计算中或作文中，最后对符号的利用是理智增加了，机械性减少了；积极性增加了，被动性接受减少了；能力的增长加多了，单纯享受的方式减少了。
另一方面，不断增加的经验似乎清楚说明了如下几点。（1）在早年认识和使用符号的教学中，求助儿童的制作能力和创造能力是可能的；在表面上似乎更直接的其他方面的功课中大体上也是如此，而且有着有限的明确结果这个有利条件，儿童可以根据这种结果检验自己的进步。（2）不充分考虑到这个事实，就会使这些工作的一些方面出现过分延迟的结果，其后果是，在智力上已经进到更高水平的儿童会感到，在早期可能是表现力量和创造性的形式现在成了令人讨厌的任务。（3）要求学校计划中用于这些学科——以及一切有技术和特别方法值得掌握的学科——的时间要定期集中和轮流交替。这就是说，不是所有的学科同时并进，不是按计划同时进行，有时一门学科必须处于突出地位，而其他学科被降到后台，直到儿童认识到他已具有了能走到前面并独立地加以利用的能力和技巧。
初等教育的第三个时期与中等教育交界。当儿童对现实的各种形态和各种活动方式有了充分的直接的了解时，当他充分掌握了与经验的各个方面相适应的方法，掌握了思维、探究和活动的工具，能够为了专门的、智力的目的而对不同的学科和艺术进行专门研究时，这个时期就到来了。虽然这所实验学校有一批属于这个时期的儿童，当然，这所学校存在的时间还不长，还不足以有把握地做出具有典型意义的逻辑上的结论。然而，我们似乎有理由希望，有了对过去五年的经验中获得的困难、需要和资源的认识，儿童能够被引入这个时期并通过这个时期而不至于牺牲全面性、精神训练或对专门的学习工具的掌握，并且，生活得到积极的扩大，对生活的视野更加广阔、更加自由、更加开放。
（任钟印译）　　　　
五、福禄培尔的教育原理
芝加哥大学初等学校的传统之一来自学校成立之初要求参观幼儿园的一位来访者。当这位来访者被告知学校还没有建立幼儿园时，她问学校是否有唱歌、绘画、手工训练、游戏、戏剧式表现，以及是否注意到儿童的社会关系。当她的问题得到肯定的答复时，她既得意洋洋又愤愤不平地说，那正是她所理解的一个幼儿园，还说，她不理解说这个学校没有幼儿园是什么意思。她的说法即使在字面上不正确，在精神实质上也许是正确的。无论如何，它意味着在某种意义上，这个学校在其自始至终的全过程中——现在包括4~13岁的儿童——贯彻了也许是福禄培尔首先自觉地提出的某些原理。概括地说，这些原理是：
1、学校的首要职责是在合作的和互助的生活中培养儿童，在他们身上培养相互依存的自觉性；实际上帮助他们调整自己，把这种精神贯彻到公开的行动中去。
2、一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，不管这些外部材料是来自别人的观念还是来自感官；因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作——从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现——都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。
3、将这些个人的倾向加以组织和指导，是通过在保持前述的合作生活中运用这些倾向和活动；利用它们，按照儿童的水平再现他最终要进入的那个更大、更成熟的社会中的典型的活动和作业；正是通过制作和创造性的运用，才能获得并巩固有价值的知识。
如果这些表述确切地阐明了福禄培尔的教育哲学，就应当把实验学校看作这种哲学的体现。目前正在试图将运用于12岁儿童的这些原理，以同样的信心和真诚将它们运用于4岁的儿童。然而，企图把可以称之为幼儿园态度的东西推广到全校，必须将严格意义上的幼儿园时期——即4~6岁儿童——所做的作业作某些修改。只需要陈述一下理由以使人相信，尽管有些修改具有明显的激进的性质，但它们是符合福禄培尔精神的。
关　于　游　戏
游戏不等于是儿童的外部活动。更确切地说，它是儿童的精神态度的完整性和统一性的标志。它是儿童全部能力、思想、以具体化的和令人满意的形式表现的身体运动、他自己的印象和兴趣等的自由运用和相互作用。从消极方面说，他是摆脱了经济压力——谋生和供养别人，摆脱了受成人的专门职业约束的固定责任的活动。从积极方面说，它意味着最高的目的是儿童的充分生长——他的正在萌芽的能力的充分实现，这种实现继续不断地引导他从一个水平前进到另一个水平。
这是很一般的表述，从它的一般原则去理解，它是空泛而没有实际意义的。然而，它在应用中的详细意义意味着有可能、在许多方面也有必要对幼儿园的工作程序做出极其根本性的改变。直截了当地说，“游戏”是指儿童的心理态度，而不是指他的外部表现。这一事实意味着从遵循某种既定的或规定的制度、或遵循恩物、表演和作业的程式的必要性中完全解放出来。明智的教师一定会从福禄培尔（在他的《母育游戏》中和其他地方）提出的活动中、从他的追随者所详尽规定的活动中寻找启示。但是，她要记住，游戏的原理要求她对这些东西进行审慎的研究和批评，确定这些东西是不是她自己的儿童的真正活动，决定这些东西在过去对于各种不同社会状况的儿童生活是不是正当的事情。只要作业、游戏等等不过是将福禄培尔和他早期的追随者所规定的那些活动变成永恒不变的东西，就有正当理由说，在许多方面推论是与它们相反的——这个推论就是，如果崇拜福禄培尔所讨论的外部活动，我们就不再是忠于他的原理了。
教师必须有从任何一个来源、从一切来源获得启示的绝对自由，她只需要向自己提出两个问题：所提出的游戏方式是儿童自己所喜爱的吗？它是否植基于儿童自己的本能，是否能促使儿童力图表现自己的能力趋向成熟？此外，所提出的活动激起的这些冲动的表现是否足以引导儿童的自觉性和行动向更高水平前进，而不仅仅是引起他的兴奋，然后又让他停留在原有的水平，然后又殚思竭虑地投其所好以引起未来更多的兴奋？
一切证据足以说明，福禄培尔精心地（我们现在可以说是先导性地）研究了他那个时代的儿童游戏和母亲们与自己的婴儿所玩的游戏。他也曾煞费苦心地指出——例如在他的《母育游戏》中——有一些意义重大的原理是复杂难解的。他必须使他的同时代人认识到，不能因为这些游戏是儿童玩的，就认为它们是微不足道的、幼稚的，相反，它们是儿童生长的重要因素。但是，我看不出有任何证据足以说明他曾假定只有这些游戏，而且仅仅只有这些游戏具有意义，或者假定他的哲学阐明还有任何刚才提到的以外的其他目的。相反，我相信，他期望他的后继者对他的追随是继续他本人对当代情况和活动的研究，而不是照本宣科地照搬他所搜集的游戏。此外，几乎不可能的是，福禄培尔本人竟会坚持认为，在他对这些游戏的说明中除了利用他那个时代所能得到的最优秀的心理学和哲学见识以外，他还能有更多的作为。我们还可以设想，他一定是第一个欢迎一种更完善的更广博的心理学（不论是普通心理学、实验心理学或儿童研究）的发展的人，他自己一定会运用这种心理学的成果重新解释活动，以更富有批评性的态度讨论这些活动，从新的立脚点去探究使这些活动具有教育上的价值的理由。
象　征　主　义
必须记住，福禄培尔的象征主义有许多是他自己的生活和工作的两个特殊条件的产物。首先，由于那个时代关于儿童生长的生理学上和心理学上的事实和原理的认识不足，他往往不得不求助于对游戏等等的价值做出牵强附会的矫揉造作的解说。对于不偏不倚的旁观者来说，显而易见的是，福禄培尔的许多解释是笨拙的、牵强附会的，他对现在可以用简单的、平常的道理加以系统阐明的事情提出抽象的、哲理上的理由。其次，德国的一般政治、社会条件不允许想象幼儿园的自由、合作的社会生活和外部世界的生活之间的连续性。因此，他不可能将教育中的“作业”看作是社区生活中的伦理原则的不折不扣的再现——后者往往过于严格，过于威严，不值得作为典范。
因此，他不得不把它们看作抽象的伦理——哲学原理的象征。和福禄培尔时代的德国社会条件相比，今天美国的社会条件肯定有了足够的改变和足够的进步，足以证明有理由可以使幼儿园的活动较之福禄培尔的信徒们所做的更加自然、更加直接、更加真实地表现现在的生活。事实正是如此，福禄培尔的哲学和德国的政治理想之间的鸿沟使德国当局怀疑幼儿园，并毫无疑义地迫使福禄培尔对幼儿园的简单明了的社会意义做复杂难解的机智的阐释。
想象与游戏
过分重视象征主义，一定会影响到对待想象的态度。年幼儿童是生活在想象的世界中，这自然是正确的。从一种意义上说，他只能“装假”。他的活动代表或象征他所看到的在他周围进行的生活。因为它们是如此具有代表性，可以将它们称作象征性的，但是必须记住，这种“装假”或象征性与暗示的活动有关。除非它们对儿童是真实的、确切的，如同成人的活动对成人是真实的、确切的一样，不可避免的结果就是人为的、劳精疲神的，它不是身体上和情绪上的激动，便是能力的减退。
在幼儿园里存在着一种奇异的、几乎是不可理解的倾向，这种倾向假定，因为活动的价值在于它对儿童的象征意义，因此所用的材料必须尽可能是人造的，必须谨慎地避免对儿童来讲是真实的事物和真实的行动。于是，我们听说在进行园艺活动时撒播沙粒作为种子，儿童用假装的扫帚和抹布为假装的房子打扫清洁，在房里的桌子上摆设不过是纸剪的餐具，（甚至这些餐具也是按几何图形而不是照真正的盘碟剪成的），以代替儿童在幼儿园以外玩耍的玩具茶具。洋娃娃，玩具火车头、列车等等都被视为真实得太过于粗俗而禁止使用——因为它们不能培养儿童的想象力。
这一切都不过是十足的迷信。儿童头脑中的想象力的运用来源于由他所使用的物件引起的一连串暗示、回忆和期待。这些物件愈是自然、简单易懂，唤起并凝聚使他的想象力的运用真正具有代表性的一切相关的暗示就有了更为确定的基础。儿童所做的烹调、洗盘子、打扫卫生等等，对于他们来说，已经不再是像他们玩比如简单的五个骑士（five…knights）的游戏那样具有平凡的、功利的性质。对儿童来说，这些作业在年长者所关切的事情之外又添加了一种具有不可思议的价值的意义。因此，只要机会允许，材料必须尽可能是“真实的”、直接的和简单易懂的。
但是，这一原理并不到此为止——所象征的实在事物必须是儿童自己的理解能力所能达到的。有时人们认为，想象力的运用愈是代表着模糊的、抽象的和超自然的原理，就愈是有益。在绝大多数这种情况下，完全可以肯定地说，这是成人在欺骗自己。他既知道实在的事物，又知道象征，因而更知道它们之间的关系。但是，由于所表示的真理或实在事物远非儿童所能理解，他所设想的象征对儿童来说完全不是象征。它只是一种为了自己的理由而存在的确定事物。实际上，几乎他从中获得的一切都只是它自身物质上的或感觉上的意义，往往再加上他知道是教师期待于他的流利的言词和灵巧的态度——然而没有任何相应的智力上的获益。当我们自以为是在用象征教给超自然的真理时，我们往往是在教以伪善，灌输感情主义，培养激情主义。所以，儿童所重演的实在事物应当尽可能具有近似的、直接的和真实的性质。主要是由于这个原因，实验学校幼儿园的工作完全是以重演家庭和邻里的生活为中心。因此，我们要谈谈教材问题。
教　　　　材
布置房间、家具、用具等的家庭生活和家庭中经常进行的作业结合在一起，由此就提供了与儿童有着直接的真正的关系和他自然地倾向于以想象的形式再现出来的教材。给儿童提供丰富的道德食粮也就充满了伦理的关系和道德义务的暗示。和许多幼儿园的课程计划相比，这个计划是比较不显眼的，但问题在于，对教材的这种限制是否有积极的益处。如果将涉及面加以扩大，（例如，复演工业社会、军队、教会、国家等等的作业），这种作业的趋向就变成过于象征性的东西了。这种教材远远脱离4~5岁儿童的经验和能力，以致实际上他从中所得到的一切都是物质上的和情绪上的反射——他对教材本身没有任何真正透彻的了解。此外，在这些雄心勃勃的课程计划中，也存在着对儿童自己的理智态度产生不利的反作用的危险。由于把整个宇宙几乎全部都包括在纯粹是假造的模式中，他就变得厌弃了，丧失了对直接经验的简单事物的自然渴望，以一种他全都已经