反思:中国人成才的障碍-第5部分

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学计划顺利完成，没有出现事先未曾预料到的问题。
　　法国的小学：为了帮助小学一年级的学生了解“空气存在于我们身边”，法国教师设计了四个问题：①“袋子里有东西吗？”②“我们能抓住空气吗？”③“如何证明袋子里有东西？”④“如何取出袋子里的空气？”
　　设计第一个问题是因为，小学一年级的学生只了解液态和固态的物质，还没有气态物质的概念。让学生分别摸四个袋子里的东西：液态的水、固态的沙、固态的石子、空气，学生会认为最后一个袋子里没有东西。课堂讨论的主题是，空气究竟是不是一种“东西”，教学目的是帮助学生认识到除了液态和固态，还有气态物质存在。
　　设计第二个问题是为了解决学生对空气的已有错误认识，在讨论能否用塑料袋“抓住”柜子里或其他地方的空气时，孩子们暴露了很多错误认识：认为柜子里没有空气，因为“柜子的门一开，空气就跑掉了”。
　　设计第三个问题是为了让学生懂得如何用实验手段证明空气的存在。
　　第四个问题是法国老师利用学生已有的想法设计出来的问题，既然空气是“东西”，那么自然可以从袋子里倒出来。教学目的是巩固学到的空气的性质，并帮助学生进一步建立空气占据空间的概念，在这一过程中，学生又会暴露一些错误认识：认为很容易地做个倾倒的动作就可以把袋子里的空气倒入塑料瓶里。最后，在老师的引导下，学生将装满水的瓶子和装着空气的袋子连在一起颠倒一下，大家发现水往袋子里流的同时，气泡不断冒了出来……　。　想看书来

4从成长规律看学校教学缺陷（3）
法国老师设计的问题都是以学生在实际生活中可以观察到的现象为教学的切入点，从而有针对性地解决了学生的疑惑和误解。相比较，中国的教学之所以课时短，是因为对儿童的思维过程不了解，用成人的思维替代儿童的思维。当中国教师把法国的教学方式用到中国孩子身上时，意外地发现我们中国孩子其实也和法国孩子一样有很多错误认识，甚至更多，如孩子们认为空气是在我们周围的，但它不是“东西”、空气是有味道（气味）的等等，总之，中国孩子也和法国孩子一样存在着种种在成人看来不可思议的错误认识，只是中国教师没有像法国教师那样通过多种方式发现问题。
　　法国老师认为如果孩子不能理解所观察到的现象背后的原因，那这个实验活动就不该放在这个年龄进行，不能让学生有机会产生新的错误观点。法国老师对学生认知水平的了解，以及他们教学设计的针对性和严谨性是我国学校缺乏的。
　　案例二：水从何处来
　　这是一节小学三年级的科学课，法国孩子们在研究一个装满冰块的密封瓶子外壁何以不断出现水珠。许多孩子对此现象作出了假设：“水是从瓶壁渗出来的”。“水是冰块熔化后出来的”。“水是刚才装冰时不小心碰到的”。显然，没有孩子一下子想到水从空气中来。
　　“我认为水应该不会从瓶子里渗出来，因为瓶子是玻璃做的。”一个孩子对其中一个假设的合理性提出了质疑。“你有什么经验可以说明你的观点是正确的吗？”老师进一步要求他举出证据。“我在用玻璃杯喝果汁的时候，从来没有发现果汁会从杯子里渗出来。”他的话音未落，几乎所有的孩子都表示同意他的观点，因为大家都想起自己也有过这样的经验。于是，这个假设就被否定了，被事实否定了，而这样的事实来自学生已有的经验、来自学生的讨论，而非实验。
　　对于这样的情况，在我国课堂通常是，教师先问学生，为什么这样想，孩子们一定会讲出各种各样的理由。老师则要求孩子去看看实验结果是否和假设的一样。通常课堂上这样的假设环节花费的时间不会超过10分钟，而在法国，老师却花了整整一节课（45分钟）来组织学生讨论这些假设。法国老师的要求是：“用你们生活中的经验来分析一下这些假设是否合理？”不仅如此，法国老师在学生讨论的过程中，多次提醒学生要联系已有的生活经验来作为所提假设的依据，并根据事实不断地修正自己的假设。有意无意间，将学生自己的生活经验激活。
　　由于几个假设都被推翻，孩子们不得不重新思考，作出新的假设，同时他们也自然而然地站到了一个新的高度来考虑这个现象，他们意识到瓶外壁上的水和瓶子里的水没有关系，他们开始发现，可能空气里有水，而这个水就是从空气里来的。这个认识对三年级的孩子来说是很难的，我们中国的科学常识教师往往无法使五年级的孩子明白这个道理，而法国三年级的孩子却通过自己提出假设并结合生活经验进行分析讨论而得出了结论，说明联系生活的科学教育有着非常好的教学效果。
　　引发我们思考的是，国外降低难度、减慢速度的学校课程是遵循儿童学习能力发展规律的。相比之下，我国学校提前教给学生的那些超过他们接受能力的教学内容，不仅是教师教得累和学生学得累，而且最终学生还是没能消化，所以师生的时间和精力都白白浪费了。实际上，国外降低难度的学校课程不仅遵循了儿童学习能力发展的规律，而且的确有良好的教学效果。
　　通过这些教学实例，不难解释为何我们中国学生在中小学阶段比西方的同龄孩子学的数理知识多、深、难，但到大学阶段却出现了研究能力不如人家的现象。这正是我国教育的缺陷，即我们的学生在学校比人家超前学的这些知识仅仅是显性知识，学生只是记住了一些科学结论却根本没有理解，没有具备隐性知识以使书本上的科学结论转化为自己真正理解并能灵活应用的科学概念。
　　形成概念的能力是智力中的重要成分，概念和符号是重要的思维工具。掌握一门学科知识首先要掌握这门学科所使用的概念和符号的意义。我国学生虽然对概念表面意义的理解有余，但是对概念的推广和概念的隐含意义理解不足。

4从成长规律看学校教学缺陷（4）
学生在理解学校课程的内容时，多是依赖于以往的经验和知识并与当前所学内容相联系。知识的学习过程是有规律的，教师需要考虑的是，学生掌握到什么程度算是真正掌握了，需要什么样的判断标准。事实显示，成长需要时间，学校教育应该尊重人才成长的自然规律
　　儿童的成长是各种能力逐渐增长的综合产物，掌握一定的知识需要一定的综合能力。我们的学校教育在灌输知识时往往没有给学生留有思考、探究所需要的足够时间，传统教育是通过直接把正确思路和最终结果告诉学生的方法来缩短儿童的成长过程。然而，没有经过思考和试误的过程，学生并没有真正掌握所学的知识。当我们迫使学生在尽可能短的时间里掌握尽可能多的书本知识时，他们失去了培养综合能力和积累隐性知识的机会。
　　心理学研究表明，儿童在接受、贮存、转化、提取和使用信息中采用的方式不同，因而形成不同的认知风格，其中就有冲动型与反省型。冲动型的儿童以很快的速度因而形成自己的看法，在回答问题时很快就作出反映；反省型的儿童则不急于回答问题，他们在作出回答之前，倾向于先评估各种可替代的答案，然后给予较有把握的答案。我国学校因教学内容过多而迫使教师忙于赶教学进度，也就无暇顾及不同学生的不同接受能力和认知风格，没时间等待学生的思考，也没时间引导学生进行深入探索。教师的教学目标仅仅是，让学生能快速回答出正确答案。
　　美国中学的物理实验课“电阻串并联”
　　课程的主导思想是“以探索规律为出发点，以实验活动为中心”，采取探索式的教学方式，完全取消了教师的课堂教授，代之以学生分组进行的“探索”系列实验。
　　一开始先作预测验，看一看在这个知识点上学生脑子里的概念是什么，随后让学生做“灯泡亮度”实验。学生按照课程设计的程序，把相同的小灯泡逐个接上去，从亮度的变化“感觉”电阻的变化，同时逐一回答教材中的问题，观察串并联的不同效果，逐渐体会“串联分电压，并联分电流”的电路特征。在教学中，指导教师巡回于各实验小组之间，仅仅启发学生思考，引导学生在实验中不断地生疑、释疑、解疑，但并不直接告诉学生结论。两节课后，各组学生都不同程度地理出了头绪，定性地解释了不同分接法的亮度差异，但能够自己归纳出串并联电阻公式的学生则寥寥无几。
　　事实上，即使在教师指导下要揣摩出电阻公式也确属不易。相比之下，我国课程是把电阻公式直接告诉学生，认为让学生直接知道结论既省时也省力。
　　中外教育的差异体现在对待学习结果与过程的关系上有不同的认识，国外学校注重学习过程中的能力发展，我国学校只是关注学习的结果，而没有意识到学习的过程比学习的结果更重要。
　　重“结果”轻“过程”的思维方式必然导致本末倒置的结果，即原本是培养能力的手段却成了最终的目的。重“结果”轻“过程”，意味着我们忽视了很多重要的东西，包括在“过程”中所能掌握的各种技能、学到的广泛知识、训练的多种思维能力、伴随着的各类心理体验以及一些难以预料的新发现。
　　我国学生的知识结构表现出细节知识有余，总体知识不足。总体知识是指一门学科的本质和基本思想方法，我国学生尽管熟悉诸多解题技巧，能解很多复杂的难题，但是却对所学课程的本质和基本思想方法缺乏必要的理解。
　　某年高考数学上海卷有一道不需要“解”而需要“理解”的填空题，问的是教材中“坐标平面上的直线”与“圆锥曲线”两章内容体现出解析几何的本质是什么。此题的答案是：用代数的方法研究图形的几何性质。考生给出的答案却形形色色，许多回答与题意相去甚远。解析几何是高中数学的重点内容之一，对于一些有相当难度的轨迹探求问题，学生都能轻松解答，但面对这道并不难而只是涉及基本数学思想方法的题，许多考生抱怨老师从未讲过。这道题考生普遍不会做，恰好暴露了我国数学教学中存在的问题，即只重视对知识点的记忆和解题技巧的训练，而忽略了对学科基本原理和数学思想方法的理解掌握，造成学生“只见树木，不见森林”。不仅是数学，学习其他学科的关键也是理解学科的本质内容和掌握基本思想方法。对一门学科的真正掌握恰恰体现在对该学科本质的理解上。
　　我国学校在教学上的缺陷突出地表现为：重视知识积累而忽视知识转化；重视知识占有的数量而忽视知识吸收的质量；重视表面的教学结果而忽视深层的教学过程。
　　

5从中外差异看创造能力缺陷（1）
中国的学校鼓励学生掌握已知、确定、成型的知识，以便成为已知领域的专家；而西方学校鼓励学生探索未知、不确定、正在形成的知识，以便成为未知领域的专家。
　　中美校长眼中的大学教育
　　中西教育的差异其实质是中西文化的差异，从以下中美两国大学校长的对话可以比较中西文化和教育思想的具体差异。
　　2004年1月7日，中央电视台“对话”栏目播出了北京大学校长许智宏和耶鲁大学校长莱文的对话。两位校长对话的内容是各自谈对学校、学生和教师的评价和期待。
　　主持人：我们想知道在两位校长的心中，各自所在的大学是什么样的？请两位校长用一句话来介绍一下。
　　莱文：耶鲁大学有着闻名于世的奖学金，这些奖学金提供给那些在学术方面取得杰出贡献的人。尤其是我认为广为人知的是耶鲁大学致力于培养杰出的领导者，多位美国总统，也包括最近的三届总统都毕业于耶鲁。不单如此，在每个领域都能看到这些领导者，商业、法律领域，新闻工作，娱乐、传媒业。同时耶鲁大学不单只为美国，也在为世界培养领导者。
　　许智宏：北京大学的历史比耶鲁短得多，所以我可以话短一点。北京大学是中国最古老的一所大学，同时我想它也是一所最现代化的大学。北京大学追求的是：不断创新、追求卓越。
　　北大校长的言语带有东方特色，即比较含糊、空泛，耶鲁校长却很明确地表达了耶鲁大学致力于培养杰出的领导者，而且是包括各行各业的领导者。
　　主持人：请两位校长把你们心目当中，自己所在的高校最杰出的五位毕业生的名字给我们写出来，从历史到现在。也就是说这五位毕业生应该称得上是你们所在的大学的得意之作。
　　许智宏：第一位我想就是季羡林教授。季羡林教授不光中国闻名，也是国际上闻名的东方学家。他主持北大的东方语言系，是历史最长的系主任。我们北大东方语言系总共建国以后培养了27位大使。第二位是侯仁之先生，他是搞历史地理学的。第三位是王选教授。他实际上是北大数学系毕业的，但是他后来就转到计算机领域，这是我们中国汉字激光照排的创始人。第四位是周光召先生，原来的中国科学院院长，是理论物理学家。他为中国的科学技术发展做出了很大的贡献。最后一个是李政道先生，大家都知道的名字，他是西南联大的毕业生，现在也是我们北大的兼职教授。
　　莱文：比尔·克林顿。乔治·布什，实际上你可以从第41届及第43届美国总统中，任选一位你认可的布什。希拉里·克林顿，我想她是美国从政女性的杰出代表人物。我还选择了一位学者，我觉得乔纳森·斯宾塞先生再合适不过了，他在中国很知名，是一位伟大的中国史学家。而梅丽尔·斯特里普，可能是一位活跃在英语电影戏剧舞台上的最伟大的女演员，我想你们当中有人知道她演的电影。
　　主持人：其实我觉得在选择的过程当中校长们一定考虑了很多因素，比如说一个人的学识，一个人的修养，一个人的品格等等。那么在这各种各样的素质当中，两位最看中什么？
　　许智宏：学术上的成就，以及他个人的人品，我自己选的这几位，我认为他们在两个方面都是非常出色的。
　　莱文：那些伟大的学者都富有好奇心，渴求知识，并主动地进行社会实践。他们都抱有远大志向，并为之作出贡献。我推荐他们是因为他们都是领导天才，像比尔·克林顿是天生的领导者，是位鼓舞人心的演说家。
　　中美两位校长选出来的无疑都是杰出的公众人物，差异却很明显。北大校长选出的都是清一色的著名学者，而耶鲁校长选出的比较多元化，不仅有学者，还有政治家、演员。
　　从成功价值观来看，中国校长更看重学术上的成就，而美国校长更看重的是领导才华和对社会、公众的影响力。
　　主持人：每一个学生在进了大学之后，您认为最重要的三大任务究竟是什么？
　　许智宏：大学生主要任务当然是学习，否则你就不要到大学里去学习，要学会怎么做学问。第二，你应该学会怎么做人，你必须有一个基本的人品，基本的道德修养。第三点你必须有学会为社会服务的能力，学好以后，你一个人能不能有用，这取决于你对社会的贡献。你不能为社会做贡献，我觉得这个培养出来的人就是失败的。　。。

5从中外差异看创造能力缺陷（2）
莱文：首先，对学生来说，就是要对任何事情